乡村文化很长一段时间被视为低俗、落后、愚昧，致使教育中的乡村文化缺失。乡村少年本土情怀的缺失，使得乡村少年不再是文化意义上的乡村少年，他们中有许多人变得看不起乡土，看不起劳动，但他们又无所适从。乡村教育该如何保留住乡土文化，不再让“乡愁”弥漫？

　　“乡村教育如果跟着城市跑,永远也跑不赢”

　　高楼、电脑、汽车、图书馆、工厂、娱乐场所、博物馆……教材里这些对于城市孩子司空见惯的东西，对于位于湘西保靖大山里的孩子来说，却是遥远而又陌生的。

　　保靖县岳阳中学语文教师杨素芬忍不住抱怨，初中语文教材虽然历经多次改革，但是编者主要集中在教育较发达的几个省市，编写专家也来自大学及中心城市的中学特级教师，他们对农村教育现实了解甚少，致使教材的内容不能很好地反映农村社会实际与农村教育现状。

　　她说，目前大多数教材对农村生产、生活的情况反映不够，城市化倾向明显，严重影响了新课程在这些地区的实施, 这不符合国家教育公平、教育均衡发展的原则。

　　实际上，不仅是课程体系呈现城市化倾向，整个教育价值取向也都呈现出以城市为中心的取向。学者杨东平指出：“目前，教学内容与教学模式的选择，教学大纲和标准的制定，教材内容的编选，考试内容的设定，都是以城市学生为依据，长期忽视农村的教育环境、教育资源和学生的承受力。在实际教学过程中，课堂几乎不给学生传授他们能够在农村中有效发挥作用所需知识、技能和思想。”

　　有学者进一步指出，当前学校课程的一个重要内容就是培养对工业、城市与现代生活的向往与羡慕，这种内容面对乡村小学及其学生时愈发显得突出。那些显现与渲染高楼大厦、立交桥、大街、公园、古迹与机场的画面及文字，足以形成城市生活的强烈诱惑。

　　2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布实施后，实行国家、地方和学校三级课程管理。但是，记者了解到，由于受高考、中考制度的影响，地方课程实际上成为国家课程的一种翻版，是一种缩小了的国家课程。它与国家课程的区别仅仅在于课程设置主体与实施范围的变化，而没有反映和表达地方教育价值追求，没有关照地方社会生活。

　　“尽管城市生活在近代工业文明的冲击下，确实具有许多乡村无法比拟的便利性，但也不能忽视城市之外广阔的乡村，不能忽视已存在于乡村文化中的大量丰富的优秀的教育资源。”湖南师范大学教育科学学院教授刘铁芳说。

　　农村课程资源为何难以进入课程体系？湖南师大教科院硕士研究生导师刘丽群认为，农村作为被改造的对象，它所面对的是如何以城市为蓝本来改造自己并趋同于城市，当乡村文化被理所当然地视为低俗、落后、愚昧时，在此背景下，再丰富的课程资源在农村学校和农村教师眼中或者熟视无睹或者被视为低劣；再优秀的教师，也缺乏足够的文化动力去开发这些资源。

　　“乡村教育如果跟着城市跑,永远也跑不赢。”不少专家和乡村教师这样表示。

　　“乡村少年生存的精神根基正在动摇”

　　阮梅，中国最早关注留守儿童的作家，现任湖南理工学院文学院副院长、中国留守儿童成长问题研究所所长。

　　两年时间里，这位“最美湖湘母亲”的足迹遍布湖南省内外10多家看守所、女子监狱、未管所，从900多名未成年犯中选择了11名典型，以儿童文学的形式，汇成15万字的《罪童泪》。阮梅专门作了一项调查，结果令人震惊：走进未管所的孩子，80%以上的孩子是留守儿童，90%以上的孩子是留守儿童和离异家庭的孩子。

　　湖南师大几个本科学生曾就留守儿童进行了深入的调查访谈，他们的调查报告获得了全国大学生“挑战杯”科技竞赛一等奖。他们在调查中发现，很大一部分留守儿童沉溺于网络、游戏、色情影视和图书，打架斗殴成为家常便饭。

　　“在他们的身上，我们真的很难看出文化的影子，他们就像精神上无根的人，就像飘浮的影子，在乡村社会的时间与空间里游荡。”刘铁芳说。

　　出生于湘中一个小山村的刘铁芳说：“乡村少年生存的精神根基正在动摇，或者说早已动摇。我们曾经在乡村社会中受到的多维文化滋养都已经慢慢消逝，乡村社会失去它原有的内容。”随着乡村文化价值的进一步失落，乡村社会的解体，浸润其中的文化背景早已不足以带给乡村少年生存的自信与积极向上的生命姿态，学校教育中以升学、逃离本土社会、进入社会的主流作为强势价值渲染，本土文化不足以给个人生存提供价值的基础与精神的支持，直接导致乡村少年的生存焦虑与精神迷失。

　　刘铁芳说，如今，乡村少年本土情怀的缺失，使得乡村少年不再是文化意义上的乡村少年，他们中有许多人变得看不起乡土，看不起劳动，但他们又无所适从。他们同样不是城市文化意义上的少年，他们因此成了一种在文化精神上无根的存在，成了文化的荒漠中人。既有乡村文化处于解体之中，而新的适合农村儿童健康发展的合宜文化秩序又尚待建设，他们内在精神的贫乏就成为不可避免的趋势。大量的乡村少年在无根的文化处境中表现出明显的生存的无奈与自卑。

　　在以城市为中心的教育价值取向下，农村教育面临的真正问题是什么？北京师范大学教授石中英认为，农村教育面临着教育投资、师资力量、教育改革动力不足等问题。但最重要的是，我们的一代又一代农民失去了自信心，农村教育没有能够引导农民正确理解他们所生产、传承、享受、创造的文明，这一点是最糟糕的。

　　“扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合”

　　“社会需要文化的支撑，教育更加如此，一种教育必然需要相应文化背景的全面滋养，需要本土文化的悉心呵护，那才是全方位滋养一个人的精神生命、发育人生各种细微情感的沃土。”在刘铁芳看来，乡村儿童不仅仅生活在教师、课堂、书本所构成的知识生活之中，而且同时生活在乡村社会生活秩序与乡村文化底蕴无时无刻的渗透之中。

　　他说，电视传媒以及各种以城市为中心的外来文化价值的渗透对原来乡村文化价值生活秩序的冲击，中年父母在乡村儿童成长过程中的缺席，乡村文化精神的整体失落，必然导致乡村儿童精神生活的贫乏。加上乡村教育本身的落后，根本不足以积极应对、消解这种贫乏，这样的结果便是乡村儿童精神生活本身的荒漠化。大量的乡村少年不爱读书、厌恶读书，对读书失去了一份美好的情感。这绝不仅仅是一个读书的问题，也不仅仅是个别孩子因为家庭或者智力原因不爱读书，而是涉及乡村少年生命存在的根基问题。

　　“学位的保障只是提供了教育的基础，教育的根本问题是文化培育的问题，所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面，拓展乡村教育的乡村文化视野，增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系，扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合。”在刘铁芳看来，教育离不开生活，离不开经验。乡村教育离不开与乡村生活、乡村经验之间的有机联系。

　　刘铁芳进一步指出：“我们的现代化在逃离乡土的过程中，也抛却了乡土作为中国人生命精神安顿之所在，而恰恰我们又没有重新找到足够的精神资源。正因为如此，在当下，重新理解乡土，扩展乡村教育的视野，其实是基于我们每个人精神发展的需要。”

　　刘丽群对此有同样的看法，她认为，乡村文化对儿童的发展来说具有不可替代的价值。儿童的社会学习、观察学习离不开与他们相互作用的社会环境，有效的教学应当注重学习活动的内容与儿童认知结构中知识经验的相关性。

　　她告诉记者，专家们普遍认为，乡土教育有4个功能：一是人格教育功能，即帮助个体了解自己、认识乡土、发展健全的乡土观念并获得积极的乡土认同；二是生活教育功能，乡土教育可以增进儿童的生活经验，充实儿童的生活技能；三是民族精神教育功能，儿童通过乡土教育培养服务乡土、贡献社会的热情和技能，并由爱乡而爱国；四是世界观教育功能，乡土教育以了解自身所属的乡土环境、民族文化为出发点，以培养学生对各民族及文化的尊重与包容的态度。可见，城市文化与乡村文化，在儿童的发展中都有其自身独特的优势和价值，在作用的方式和作用的范围上相互补充、相互完善。

　　她说，当农村学校课程资源开发陷入困境时，我们的确可以通过给予农村学校更多的经费投入，可以通过提高农村教师课程资源开发的意识和能力等手段来摆脱困境。但这些都只是“治标”，解决问题的“根本”在于给予乡村文化同样的尊重和重视。

　　她说，如果乡村文化无法获得普遍的社会认同，那么我们对这种文化进行保存、保护和延续的技巧或措施即使再完善也是徒劳的。只有当我们对乡村文化给予同样的尊重和重视，把农村课程资源视为不可替代性的存在，而不是城市文化的附庸，农村课程资源的开发与利用才能获得原动力。